Μάκης Κουζέλης: Η κοινωνία λατινιστί

Posted on 15 Ιουνίου, 2020, 9:29 πμ
2 secs

Ρωμαϊκή αρένα θέλει η σημερινή πολιτική ηγεσία την κοινωνία. Κι όποιος επιβιώσει. Ας μάθει να πολεμάει. Ανταγωνισμός και ανταμοιβή των ισχυρότερων – έτσι είναι η ζωή.
Παιδαριώδεις κοινοτοπίες, τις συμμερίζεται όμως μέχρι κι ο πλανητάρχης. Μας τις επιβάλλουν ως ρεαλιστική κοσμοθεώρηση, δίνοντας έμφαση στο «ρεαλιστική». Ένας δήθεν ρεαλισμός που αναγνωρίζει τον εαυτό του ως κυνισμό, ενώ υποκρίνεται πως συγγενεύει με τη λογική, τη γνώση, τον σύγχρονο κόσμο. «Εκσυγχρονιζόμαστε» και πάλι, «εκσυγχρονίζουμε» τις κοινωνικές μας σχέσεις σύμφωνα με το παλιό καλό homo homini lupus. Λατινιστί, όπως τους αρέσει.
Και βέβαια φαντασιώνεται η οικονομική και πολιτική ηγεσία πως μια τέτοια αρένα προσφέρει απλώς θέαμα για αυτούς που τη συντονίζουν διοικώντας. Ακόμα κι ως αλληγορία του ταξικού ανταγωνισμού και της στενωπού της εξασφάλισης εργασίας και αξιοπρεπούς αμοιβής, μια τέτοια αρένα παραμένει εξάμβλωμα ως κοινωνική συνθήκη. Επιστροφή στην πρωτοκαπιταλιστική αγριότητα, επικαιροποίηση μια διαρκώς επαπειλούμενης βαρβαρότητας.
Επιμένουν όμως και υπάρχει ο ρεαλιστικός κίνδυνος οι συνέπειες του κορονοϊού να τους το επιτρέψουν: να κάνουν ρωμαϊκή αρένα τη ρημαγμένη από την κρίση, αποψιλωμένη από θεσμικές προϋποθέσεις αλληλεγγύης και χαρακωμένη από βαθιά ανισότητα κοινωνία. Πάντως να το διαφημίζουν προσφέροντάς το ως ιδανικό (λέγε με «άμιλλα» και «αριστεία») είναι μάλλον διαστροφικό.

Κατ’ ομοίωση μιας εκσυγχρονισμένης κοινωνίας

Κατ’ ομοίωση μιας τέτοιας «εκσυγχρονισμένης» κοινωνίας οραματίζεται η ηγεσία του υπουργείου Παιδείας το σχολείο. Δικαιολογημένα. Αν έτσι θέλεις την κοινωνία, όντως από το σχολείο πρέπει να ξεκινήσεις. Όπως δηλώνει και ο –σαφώς μη αριστερός– δομολειτουργισμός, η σχολική τάξη είναι εκείνο το υποσύστημα που διαμορφώνει τα υποκείμενα της κοινωνίας βάσει των αξιών που διέπουν την οργάνωσή της. Τα μαθαίνει δηλαδή να αποδέχονται τις αρχές της ως αυτονόητες, εφόσον σε αυτές έχουν συστηματικά εξασκηθεί. Για την πειθαρχία, την άμιλλα και την αξιοκρατική ανταμοιβή μιλάει αυτή η κοινωνιολογία κι αυτά έχουν αποτυπωθεί στις νομοθετικές ρυθμίσεις της κυβέρνησης. Μιλάει βέβαια –ακόμα και σε αυτή την εκδοχή της– και για όσα αποσιωπά η κυβέρνηση, για την πρότυπη δημοκρατική λειτουργία του σχολείου (να μια καλή χρήση του ταλαιπωρημένου όρου), για εξίσωση αφετηριακών συνθηκών με την άρση και αντιστάθμιση κάθε προηγούμενης κοινωνικής διάκρισης, για την ηλικιακή και σαφώς μη ταξική ομοιογένεια των μαθητών, για τον σαφώς διακριτό ρόλο των μικρών τάξεων – στον αντίποδα της επιχειρούμενης σήμερα πλήρους σχολειοποίησης του νηπιαγωγείου.
Αλλά είπαμε, η κυβέρνηση και η ηγεσία του υπουργείου Παιδείας δεν τη θέλει την κοινωνιολογία. Κρατά μόνο ό,τι, έστω και επιφανειακά, επιβεβαιώνει τις προκαταλήψεις της, όπως κάνει κάθε αυταρχικός λόγος. Κι έτσι καταθέτει ένα νομοσχέδιο με τον εξωραϊστικό τίτλο «Αναβάθμιση του σχολείου και άλλες διατάξεις», από τον οποίο μόνο το δεύτερο σκέλος αντιστοιχεί στην πραγματικότητα: πρόκειται για «άλλες» διατάξεις, αλλότριες και αλλοτριωτικές ως προς την ουσία του σχολείου. Τουλάχιστον αν σχολείο αξιώνουμε να είναι ο θεμελιώδης θεσμός αναπαραγωγής των κοινωνικών σχέσεων ως δημοκρατικών, έτσι δηλαδή όπως τον υπόσχεται όλη η νεωτερική παράδοση στο όνομα του διαφωτισμού.
Αλλότριες λοιπόν ρυθμίσεις σε ένα φαινομενικά χαώδες και ανομοιογενές πλαίσιο. Λίγη άμιλλα, λίγη «αριστεία», πολλή εξέταση, πολλή αξιολόγηση, αρκετή τιμωρία, κάμποση ξενολαγνεία, πολλή εξυπηρέτηση πελατών (λέγε με ιδιωτική εκπαίδευση και παραπαιδεία). Και παιδονόμος και αγγλικά. Αλλά η κριτική ότι δεν υπάρχει συνοχή, ότι δεν διακρίνεται κάποια ενιαία λογική στο νομοσχέδιο, το αδικεί !

Συνονθύλευμα με σαφή προσανατολισμό

Το νομοσχέδιο είναι ένα συνονθύλευμα εφαρμοσμένων προκαταλήψεων και αυτό το ομογενοποιεί. Η «λογική» του, όπως κάθε αυταρχικά εκπορευόμενου ιδεολογικού σχήματος, συνίσταται στη συγκολλητική δύναμη της προκατάληψης. Αυτό το έργο το έχουμε ξαναδεί: προκαταλήψεις απέναντι στα ελληνικά πανεπιστήμια, προκαταλήψεις απέναντι στους εκπαιδευτικούς του σχολείου, προκαταλήψεις για την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των αποτελεσμάτων της, προκαταλήψεις για τη δημόσια σε σχέση με την ιδιωτική εκπαίδευση, προκαταλήψεις για τα σχολεία των αρίστων και των χαρισματικών, προκαταλήψεις για το τι γυαλίζει εκεί έξω ως μοντέρνο… Κι από την άλλη ως επιβεβαίωση αυτού του δήθεν «σύγχρονου», ο προκατειλημμένος περί παιδείας λόγος του υπουργείου δεν ξεχνά τις βαθιά συντηρητικές ρίζες του, τα άλλα του στερεότυπα, τα πιο οικεία στους παλιότερους από εμάς. Πειθαρχικός μηχανισμός είναι το σχολείο πρωτίστως για αυτόν τον λόγο. Όπως τον περιγράφουν οι θεωρητικοί για τις αρχές του 19ου αιώνα: επιτήρηση και τιμωρία, εξέταση και ταξινόμηση υποκειμένων, μέτρηση και επιτέλεση. Στυγνά; Αυτό είναι και ήταν πάντα το ερώτημα.
Το κυβερνητικό νομοσχέδιο δεν αφήνει καμιά αμφιβολία. Το συνονθύλευμα έχει σαφή προσανατολισμό. Είτε με τον αστυφύλαξ είτε με τον χωροφύλαξ, είτε ως η παλιά καλή συντήρηση της κοσμίας διαγωγής και, «γιατί όχι;» θα μας πουν, της μπλε ποδιάς (το σύνδρομο του «στον δικό μου τον καιρό», που διακατέχει όλους που μιλάνε ως-εάν-ειδικοί για την εκπαίδευση –τόσο επιτυχή στην περίπτωσή τους– τείνει να αναπαράγει αυτή τη στάση) είτε ως χάι τεκ απαλλαγή από τις κουραστικές προϋποθέσεις της δημοκρατίας (αποκλειστικά ηλεκτρονικές ψηφοφορίες για τα όργανα των πανεπιστημίων), το νομοσχέδιο επιβάλλει ένα διαφορετικό, αλλοτριωμένο σχολείο.
Ένα μη δημοκρατικό σχολείο για μια μη δημοκρατική κοινωνία. Πώς αλλιώς να εξηγήσει κανείς πως σε ένα νομοσχέδιο που, με τη ευκαιρία, αποκλείει κάθε μη καθηγητή από τις διαδικασίες δημοκρατικής (κατά το σύνταγμα) αυτοδιοίκησης του πανεπιστημίου, δεν υπάρχει ούτε ένα τοσοδά μέτρο υπέρ των μαθητριών και των μαθητών; Κάτι που θα τους ανακούφιζε πόσο μάλλον που θα τους ευχαριστούσε ή και θα κινούσε το ενδιαφέρον τους; Αντίθετα, ό,τι μπορεί να αποτελεί επιβάρυνση ενισχύεται: εξετάσεις, αριθμός μαθημάτων, καθήκοντα, έλεγχοι, ύλη προς αποστήθιση. Ποια διεστραμμένη αντίληψη θεωρεί πως τα παιδιά, οι νέες και οι νέοι είναι οκνηροί και θα βελτιωθούν, όποιο και αν είναι το περιεχόμενο αυτής της «βελτίωσης», με αύξηση της πίεσης; Μήπως να βλέπαμε πώς το σχολείο γίνεται πιο ενδιαφέρον για αυτά;

Ποια η αποστολή του σχολείου;

Πώς αντί στο νηπιαγωγείο να διασφαλίζεται με ευλαβική αυστηρότητα ο σεβασμός της δημιουργικότητας του παιχνιδιού εισάγονται ειδικότητες; Πώς αντί για το παιδαγωγικά και δημοκρατικά θεμελιώδες του πολλαπλασιασμού των εμπειριών, των ευκαιριών να δουν τα παιδιά τον κόσμο και με άλλα μάτια, να δουν και άλλους, διαφορετικούς από τον δικό τους, κόσμους, η παιδαγωγική παρέμβαση στο δημοτικό και το γυμνάσιο συρρικνώνεται σε καλλιέργεια δεξιοτήτων – σχεδόν «εκγύμναση»; Πολίτες ή εκτελεστές οδηγιών θέλουμε να ετοιμάζει το σχολείο;
Και κυρίως: πού είναι η στοιχειώδης μέριμνα για την κύρια αποστολή του σχολείου στη δημοκρατία, να μορφώνει αυτόνομες προσωπικότητες, αυτόνομα σκεπτόμενους και κρίνοντες πολίτες;
Η αντίσταση απέναντι στη «λογική» που εκφράζει το νομοσχέδιο είναι δημοκρατική υποχρέωση.

Πηγή: Η Εποχή

...